小規模學校，何去何從？

　　一、小規模學校的師與生

　　在河南G縣，當鄉鎮干部開車載著我們到一所教學點時，教學點的校長已經將學校里里外外打掃的干干凈凈等著我們。在我們去調研的前一年，這所教學點原本坑坑洼洼的地全部硬化，兩層八間的教學樓也翻新了一下，打掃起來方便了很多，也更加亮堂。然而，2021年，這個教學點只剩下五位學生，一年級2人，三年級3人，學生實際上只占用了一樓的兩個房間，另外還有一個教師辦公室，其他教室雖然也都配備了全套的多媒體教學設備，但都空著在。在小學現有的五位學生中，有一位患有精神殘障，兩位學生是貧困戶，另一位學生來自離異家庭，父母離婚后皆外出務工，極少回家。

　　學校雖然只有五位學生，但卻配備了四位老師。我們去調研時，學校除了校長在之外，還有一位中年女老師在辦公室在電腦上觀看名師教學視頻。也許是我們突然來訪讓她感到很緊張，和這位老師交流過程中她很少說話，我們問及一些關于學生情況的問題，老師也只是回答說她不知道，具體情況需要問校長。當我們問及她在這里的教學感受時，她只是淡淡說：沒什么感受，時常感覺自己只是在幫村民看孩子。說這話的時候，老師的目光瞥向了扒在辦公室門框上向里面張望的兩位三年級學生。當我們繼續問她自己的未來規劃時，這位老師沒有接話，只是繼續看著電腦上的視頻。

　　在G縣，這個小規模教學點并非特例、孤例。據統計，2020年G縣小規模學校（學生數在100人以下）共192所，學生共5606人，教師共1462人。平均每所小學不足30名學生。在我們調研的鄉鎮共有12所村小，其中僅有1所村小有114名學生，其余11所學校學生人數皆不足15人，8所學校學生人數在5人以下。與我所調研的那所小規模學校相似，這些僅有個位數學生的小規模學校，大部分學生或本身有身體/智力殘障，或因父母殘障/去世等原因家庭較為貧困，或因父母離異而由爺爺奶奶照看。從師生比來看，這些小規模學校師生比非常低。在G縣，小規模學校占全縣小學總數的69.3%，其教師占全縣小學教師的34.8%。小規模學校1:3.83的師生比遠超河南省1:19的標準。

　　從全國范圍來看，據教育部官方統計數據顯示，2022年全國小學教學點共有83萬余所，學生300多萬人，教師35萬多人，平均每個教學點36位學生，4位老師，師生比約1：9。作為人口流出大省，河南省的形式顯然更嚴峻一些。也無怪在和一位鄉鎮干部交流時，他調侃著問我碩博期間我的導師分別帶幾個學生，笑著說他們的許多小規模教學點老師比得上大學老師了，帶的學生比碩博導師還要少。

　　與河南省同樣在大力推進義務教育優質均衡的江西省，存在著相似的情況。在江西省Y市，當我們未經有關部門引薦前便往一所教學點A小學試圖進行調研訪談時，正遇上學生在校園內追逐玩耍，上課鈴聲響起并沒有讓這群活潑的孩子立即涌入教室，一直到幾分鐘之后，老師到外面吆喝他們進教室，這些學生才陸陸續續進入教室。這所教學點一共有16名學生，1年級5名，2年級6名，3年級5名，一共有三位老師，兩位有編制的老師都到了臨近退休的年紀，一位1998年出生的代課老師教數學和語文。由于當天一位老師家中有事臨時請假，一二年級只能在一個教室一起自習。訪談中校長同樣告訴我們，在這里上學的學生絕大多數都是家庭條件不太好的學生，由爺爺奶奶在家照料。

　　學生自習期間，我們征得老師同意進入班級與三年級的學生交流，觀察了解他們的學習狀態，或許是把我們當成了老師，大部分學生都埋頭認真寫作業，但當我們湊近觀察時，發現即使是語文作業，他們也只能靠翻開書本照著課文原文查找填寫，一旦遇到非原文默寫題目，他們就基本不會寫了。之后在鄉鎮中心小學的調研證實了我們的觀察：從教學點升入中心小學的學生，絕大多數成績都比較差，特別是數學，很少有人能及格。不過，在與我們聊天時他們并不膽怯，當我問及一位女孩子的家庭情況是，她非常清晰的和我說了家庭情況：媽媽身體不好在家休養，爸爸疫情之后便未出去打工，每天在家釣魚打麻將，兩個哥哥都在縣城職校讀書，奶奶去世，爺爺在縣城當保安。小女孩甚至平靜的告訴我，其實她還有一個妹妹，但是家里養不起，送人了。

　　在另一所教學點B小學，我們訪談了2018年從A小學調過來的小學校長，B小學2018年共有學生130人，從學前班到五年級，每個年級20人左右，是鄉鎮第三大學校，但到了2021年，四年級及以上集中到中心小學后，該校僅剩19名學生，其中學前班8人、一年級3人、二年級2人，三年級6人?，F在學校有5位老師，其中3名有編制，2名代課老師，另外學校還聘了一位食堂師傅。訪談中校長向我們直言，現在的村小無論是在編還是代課的年輕老師都一心想著怎么調走，想調走的原因無非有三個：第一，自己的孩子在縣城上學，需要照料；第二，個人職業發展規劃；第三，在村小解決不了個人婚戀大事。當然，鄉村單調枯燥的生活也是讓他們想要盡快調走的一個原因。

　　在地處西部山區的湘西S縣，撤鄉并鎮后在原來的部分鄉還保留中心校，這些學校人數一般在幾百人不等，在這些中心校下面也保留著一些村小教學點，不過，相比于河南與江西等中部省份，在湘西村小教學點反而不多。在我們調研的S縣某鎮某鄉中心校只下轄一所村小，從學前班至六年級共有56名學生，8位老師。在湘西山區，一些年輕人或未婚生育或早婚早育，生育之后許多年輕媽媽外出務工便不再回來，與家庭失去聯系，有一些年輕男性在離婚后也常年外出務工很少回家，甚至很少與孩子聯系。也很少給照看孫輩的爺爺奶奶撫養費，教學點的許多孩子都是這樣的家庭情況。不過，在湘西山區教學點，有一點不同的是，教學點的老師大多是本鄉本土人，中?；蚋咧挟厴I后即返鄉任教，做了很多年的代課老師，一直堅守在這里。

　　從上述對中西部三個省份小規模學校情況、師生狀態的描摹我們可以看到，絕大部分小規模學校學生在不斷減少，且大部分學生或個人精神/身體殘障，或來自于特殊家庭/貧困家庭，父母教育缺失，這導致小規模教學點難以形成正常的教學秩序，學生同輩群體之間難以形成正常的交往與互動結構，教師特別是中青年教師面對這樣的學生，再怎么富有情懷與熱情也會被慢慢消磨光，也就遑論教學質量了。小規模學校成為了服務極少數農民家庭的、具有兜底性質與福利性質的“托育機構”。

　　不僅如此，小規模學校的教師尤其是年輕教師自身的教學能力也難以得到有效提升，教學積極性難以保持。并且，小規模學校的大量存在還造成了極其有限的鄉村師資的錯配。在許多縣域，從師生比總體數據來看，鄉校師資比較充足且各學科教師數量配置適當，但是，由于小規模學校占用了大量師資，導致鄉鎮中心校師資緊張且學科教師配置問題較大，有些科任教師被調到小規模教學點，導致鄉鎮中心?？迫谓處熆杖?。也就是說，小規模學校的存在一定程度上造成了鄉村學校整體性的師資錯配，進而導致鄉村學校整體性的教學質量下滑，進一步加劇了鄉校生源向縣城流失，形成惡性循環。

　　在教師資源的不合理配置之外，財政資源的浪費也是一個嚴重問題，在這些小規模學校，國家投入了大量的財政資源對學?；A設施進行建設與修繕、對學校教學設備進行更新迭代。特別是在鄉村振興、資源下鄉背景之下，大量的中央與地方財政資源投放到鄉村教育領域。但是，往往在國家項目資源大量投入后，學生卻不斷流失，造成了財政資源的極大浪費。甚至在一些地方，由于項目申請及建設需要一定的時間，等項目審批成功后，一些小規模學校已經由于生源全部流失而不得不關閉，但專項資金下達后，地方政府不得不按照項目要求進行建設，這導致有一些地方小規模學校剛修繕好卻已經沒有了學生。

　　二、小規模學校為何難撤并？

　　為何已難以發揮正常教學功能、造成財政資源與教師資源大量浪費、形成底層集聚與底層再生產的小規模教學點難以得到有效撤并？深入分析其緣由，可以發現其中涉及到多方主體觀念與利益之間的張力乃至對立。在對此進行分析之前，首先需要厘清的一個事實是：在未來較長的一段時間內，隨著城鎮化、少子化的發展，在全國特別是中西部許多縣域，將會持續不斷有大量鄉村學校隨著生源地減少而變成小規模學校。在生源持續減少的情況下，將會有越來越多的小規模學校像河南G縣等地那樣，學生數量減少至30人以下。并且，與鄉鎮中心學校不一樣，小規模學校學生持續減少與教學質量下滑形成惡性循環，基本沒有扭轉的可能，這導致小規模學校很容易形成底層集聚與底層再生產，偏離了國家保留小規模學校的初衷。因此，合理撤并難以形成正常教學秩序、造成財政資源與教師資源大量浪費的小規模學校勢在必行。對小規模學校為何難以有序撤并的研究分析也就十分有必要。

　　小規模學校之所以難以撤并，首先，是央（政策制訂者）與地（政策實踐者）之間存在的張力所致。2012年，為遏止地方政府大規模撤并學校的行為，國務院出臺《國務院辦公廳關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》，要求科學制定農村義務教育學校布局規劃，嚴格規范學校撤并程序和行為，要求撤并學校必須經過民主程序征得學生家長、學校師生、村民自治組織和鄉鎮人民政府的同意。撤并方案要逐級上報省級人民政府審批。中央出臺嚴格的“撤點并校”限制政策意在扭轉2000年以來在全國許多地方掀起的大規模鄉村學校撤并浪潮，在政策的嚴格限制以及中央生均公用經費與相關政策的配套支持下，這一意見的出臺確實遏制了地方盲目撤點并校之風。

　　但是，這一政策卻不能阻止地方政府“經營縣城”的沖動，2012年之后，城鎮化速度加快，房地產市場火爆，地方政府通過以教育等公共服務資源向縣城集中等措施來推動農民進城購房，在城區興建大量優質公辦與民辦學校，許多縣域教育城鎮化步伐大大加快，疊加上少子化、農村兒童隨遷進入父母務工地城市就讀等因素，導致沒有撤并的村小和教學點人數越來越少，難以形成正常的教學秩序，但限于嚴格的撤并程序以及受惠于充足的中央教育財政經費支撐，地方政府不再有強烈的撤點并校沖動。換句話說，地方政府的“工作重心”不再是通過撤點并校“推”著農民家庭子女到城鎮就讀，而是通過各種教育城鎮化措施讓有一定能力的農民家庭千方百計送子女進城讀書。這導致政策制定的初衷在政策實踐過程中并沒有實現，小規模學校雖按政策規定保留下來，甚至投入了大量資源，但卻沒有實質上保障農民家庭的教育需求。

　　其次，圍繞中央的生均公用經費及相關政策措施形成了地方分利秩序。2012年出臺的《意見》提出對學生規模不足100人的村小學和教學點按100人核定公用經費。2018年出臺《國務院辦公廳關于進一步調整優化結構提高教育經費使用效益的意見》繼續堅持了這一政策，并強調確保經費落實到學校（教學點）。然而，在實踐過程中，由于小規模學校一般在財務與人事方面都由鄉鎮中心校統管，在生均經費使用上也由中心校統籌。在經費撥付過程中具有一定的操作空間。例如，江西省Y市B小學的校長告訴我們，國家給小學撥付的年生均公用經費為600元，按100人計算每年有6萬元公用經費。B小學由中心小學統籌管理，每年獲得經費在2.19萬左右，其中包括生均經費40元，按100人計算，每年0.4萬元，教師伙食補貼每年0.15萬元，食堂師傅工資補貼每年0.2萬元，學前班學費由B小學自主支配，每年0.96萬元，學前班人數不足20人的，中心校另外按12人的名額補貼200元每人每學期，共計0.48萬元（項目名稱為薄弱學校補貼，校長認為，這部分資金中心校也進行了截留）。在B學校，食堂師傅工資0.5萬元一年，學校電費、教師吃飯買菜、小型辦公物品購置需要學校自主開支，2.19萬元的經費僅能勉力維持學校運轉，之前學校購置抽油煙機和餐桌，是校長自己找村里的老板贊助了1萬元。

　　在圍繞生均公用經費而形成的地方分利秩序之外，教師流動、職稱晉升以及工資補貼也會形成隱性的分利秩序。2012年出臺的《意見》要求職稱晉升和績效工資分配向村小學和教學點專任教師傾斜，鼓勵各地采取在績效工資中設立崗位津貼等有效政策措施支持優秀教師到村小學和教學點工作。然而，在地方政府政策實踐過程中，一些地方強制規定教師若想要職稱晉升必須到鄉村學校任教一定期限，但是，許多教師實際上并不會到小規模學校駐校任教，僅是在政策要求之下不得不在小規模學校掛點。由于小規模學校有各類專項補貼及崗位津貼，往往是一些在原單位不受領導歡迎的老教師被動員到小規模教學點任教，“權當是來鄉下享受一下鄉村生活了”。而年輕教師一旦被分配到小規模教學點，則會想方設法向城區學?；驒C關事業單位外調，小規模學校成為培養年輕教師的“跑馬場”。此外，在一些地方，小規模教學點教師輕松的教學任務與崗位津貼以及各類專項補貼也使之成為安置一些臨近退休鄉村老教師的騰挪空間。

　　第三，少部分村民與村干部的心態影響了小規模學校撤并。在小規模學校，部分兒童存在精神/智力殘障問題，家長無論從心態上還是經濟支出考慮上都不愿意把孩子送到特殊教育學校，更愿意讓小孩就近獲得免費的“托管服務”。對于一些由祖輩隔代照料、父母事實上沒有承擔照料責任的農民家庭而言，一方面，祖輩一般較為貧困，無力負擔鄉鎮或縣城就讀教育相關支出，而在小規模學校就讀，基本不需要教育與生活開支；另一方面，祖輩更多的只是承擔照料責任，在教育方面不太重視。而一些較為貧困的農民家庭，一般存在兩種情況，一類是家庭主要勞動力生病、去世或有精神/智力殘障，這類家庭亦無力照顧以及負擔子女在縣城或鄉鎮讀書；另一類是村莊“懶漢”，不愿意務工，也不重視子女教育，甚至不愿意承擔養育責任。這些家庭往往反對小規模學校的撤并。對于一些村干部而言，他們則不想成為“末代皇帝”，害怕受到群眾議論指責，不愿意轄區內小規模學校在自己任職期間被撤并。

　　最后但非常重要的一點是，一些學者與教育政策制訂者“理念先行”，誤導了政策的制定與實施。在他們的理念設想中，鄉村小規模學校承載了“鄉土文化”，是鄉土教育、人文教育、自然教育最為理想的載體，在鄉村小規模學校能夠實現最本真的教育，能夠讓兒童得到最整全的成長。當然，也能讓兒童在鄉土熟人社會、親屬網絡、家庭與同輩群體的包裹中獲得健康成長，同時還能降低農民家庭的教育負擔，避免鄉城遷移與寄宿生活對兒童造成的戕害。2017年，馬云在一場對媒體開放的午餐會分享了其團隊在全國各地采集的鄉村孩子上學的照片，其中也包括網上廣為流傳的那張“冰花男孩”。馬云認為，“這些孩子根本就不應該（讀）走讀制（學校），”“中國必須大力推動寄宿制（學校）。”“從我的經驗來講，100人以下的學校是辦不好的。學校人數過少，一方面不能吸引優秀師資，另一方面學生也不能接受良好教學。”馬云呼吁，學生規模在100人以內的鄉村學校“原則上都應該裁撤合并”。（王筱，2018）馬云的觀點引發了眾多爭議，其中，表示明確反對的便有一眾所謂的“教育研究者”，反對者對馬云所提的寄宿制學校與校車接送制度的成本及效果不置可否，認為寄宿不符合兒童身心發展規律，學校與老師代替不了家庭與父母，或許，在這些學者眼中更重要的還是，鄉村小規模學校的撤并意味著鄉土文化的斷裂，不利于實施生活化、鄉土化、社區化的教育。甚至有學者認為，“如果再撤校，家長都進城了，誰來種地？國家提出的鄉村振興戰略怎么實現？”（轉引自王筱，2018）

　　然而，這些學者與政策制訂者卻無視城鎮化快速發展的經驗事實，隨著少子化與城鎮化的快速發展，大量農村小規模學校人數將降至幾十人以下將是不可避免的事實，更重要的是，這些農村小規模學校造成了底層集聚這一嚴重問題。教育承擔的兩個重要的基礎功能是培育現代公民以及促進社會流動，然而，當小規模學校形成底層集聚，學校難以形成正常的教學結構與秩序，這些底層家庭也難以承擔養育與教育責任時，這兩個基礎功能都很難實現，遑論所謂的人文教育、自然教育了。“文章合為時而著”，這些秉持著美好教育理念的學者長期脫離經驗之后，無視社會變遷對于鄉村小規模學校生源結構的沖擊，無視大量小規模學校學生的實際學習情況、農民家庭的底層集聚、鄉村師資的不合理配置、教育財政資源的低效利用等問題，為自己的美好理念與底層農民家庭鼓與呼，影響了教育政策的制定，最終卻對這些底層農民家庭子女的成長發展產生了負面影響。

　　三、如何有序撤并小規模學校？

　　研究者與政策制訂者必須直面“慘淡的現實”：首先，隨著少子化與城鎮化的發展，農村新生兒童的減少是一個不可逆的趨勢，即使中央政府再出臺相關政策嚴格限制地方政府“經營縣城”特別是以教育撬動城鎮化的行為，也難以從根本上逆轉這個趨勢。其次，隨著經濟社會的發展，社會流動速率的放緩，教育成為農民家庭實現社會流動的核心乃至唯一渠道，農民家庭也就不可避免的被卷入到教育競爭之中，將子女送往教育質量更好的鄉鎮中心校、縣城或城市學校，這使得教學質量處于低位的小規模學校形成“底層集聚”的教育結構難以避免，底層集聚使得小規模學校難以形成正常的教育秩序，巧婦難為無米之炊，無論中央與地方如何加大財政資源的投入以及教師資源的傾斜投放，都難以扭轉這一趨勢。

　　因此，小規模學校的有序撤并勢在必行。保留具有一定規模的鄉村學校，動態有序撤并學生數量下降到一定數值以下的小規模學校，將有限的財政資源向鄉鎮學校傾斜投入，振興鄉校，應是縣域義務教育布局的合理道路。反過來講，振興鄉校也是保證小規模學校有序撤并的可行方式：振興鎮域教育有助于相對集中配置教育資源，避免教育財政資源的無效或低效利用。并且，生源的相對集中有助于師資的相對集中與高效利用，從而有利于形成完整的鄉村教育結構與正常的教育生態，為提升鄉校教育質量奠定生源與師資基礎。并將節約下來的教育財政資源用于完善中大規模學校的寄宿制度建設、完善校車接送制度、增強貧困生專項扶持支持鄉鎮就學以及設置特殊兒童保障制度。特別是在中西部一些地勢相對平緩的縣域，隨著近年來道路等基礎設施的建設完善，校車接送方便快捷。其次，振興鎮域教育有助于抑制激進教育城鎮化，減輕農民家庭教育成本與教育風險，避免農民家庭僅僅只有村-城兩個選擇，也避免農民家庭子女的底層集聚問題。

　　至于一些學者與政策制訂者擔憂的寄宿生活對兒童的負面影響、兒童成長與鄉土社會脫鉤等問題，解決這些問題的關鍵點不在于保留小規模學校，而在于確立鄉校的主體性、明確其目標定位，建設低成本、高質量的鄉鎮教育體系。在調研中，一些農村家長和我們說，去縣城或鄉鎮中心學校讀書都要租房陪讀，鄉鎮中心學校教育質量那么差，那還不如直接去縣城陪讀。反過來講，如果鄉鎮中心學校能夠提升教育質量，在鄉鎮陪讀租房成本與生活成本實際上遠低于縣城，特別是隔代陪讀，祖輩可以邊陪讀邊從事農業生產。并且，如果鄉鎮中心學校教育質量提升且寄宿與校車接送制度較為完善，鄉鎮仍是一個相對封閉的半熟人社會，農村兒童可以在具有公共性的半熟人社會體系展開同輩群體交往，在相對封閉的公共空間中獲得保護與支持，避免進入縣城后教育的去社區化、去公共化以及在班級中的結構性邊緣位置，也避免在小規模學校中的底層集聚問題。

　　總之，一方面，小規模學校承載不了基礎的教育功能以及“理想”中的教育目標，反而造成了農村弱勢家庭子女底層再生產的命運，這與國家保留并大力支持小規模學校的目標背道而馳。另一方面，振興鄉校能夠解決小規模學校存在的問題，以及，通過各種保障性政策措施的推行，可以解決“想象中的問題”，即所謂的寄宿生活對農村兒童身心造成的戕害、造成了他們與鄉土文化的斷裂、造成了農民家庭教育負擔的增大。更為核心的是，相比于小規模學校，鄉?？梢蕴峁┨岢杀?、高質量的教育體系，阻斷農民家庭的底層再生產命運。因此，要回答“小規模學校怎么有序撤并”這一問題，首先要明確振興鄉鎮中心校的發展思路，在這一政策思路之下，放寬對于小規模學校有序撤并的程序性要求。在實踐過程中探索具體的入學保障政策，降低底層農民家庭的教育負擔，獲得這些農民家庭對于撤并小規模學校的支持。完善鄉校教育體系，建立多元學生評價體系，促進鄉校兒童健康的社會化成長。（文中圖片由作者提供）

　　周新成

　　2023年9月5日